När vi för samtal med varandra via dator rör vi oss i gränslandet mellan ensamhet och gemenskap. Vi befinner oss i avgrunden mellan att skriva brev till varandra och ta en fika ihop.

Att betrakta dialog via nätet som en sämre variant av ett samtal ansikte mot ansikte är en alltför förenklad och förlegad uppfattning. Men för att nå riktigt lärande kvaliteter i digitala samtal måste de agerande öva upp förmågan att använda nya kommunikationsformer efter dess förutsättningar.

Det hävdar författarna till artikeln, Eva Fåhreus – forskare och lärare vid institutionen för Data- och Systemvetenskap vid KTH och Stockholms universitet, och Marianne Döös - forskare vid Arbetslivsinstitutet och docent i pedagogik vid Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.


Kompetent nätdialog – tankar länkade i digitala samtal

Eva Fåhræus och Marianne Döös

pdf Kompetent nätdialog – tankar länkade i digitala samtal (176 kB)

Inledning

Att föra dialog via nätet handlar om att länka tankar i digitala samtal. Kontakter och samtal via dator växer i omfattning och successivt förändrar människor sin förståelse för vad detta sorts samtalande är, om dess möjligheter och svårigheter. När vi för samtal med varandra via dator rör vi oss i gränslandet mellan ensamhet och gemenskap. Vi befinner oss i avgrunden mellan att skriva brev till varandra och att ta en fika ihop. För att nå riktigt lärande kvaliteter i dessa digitala samtal behöver de samtalande bli klokare på det digitala tankeväxlandet som form. Avsikten med denna artikel är att bidra i den riktningen genom att bland annat låna in kunnande angående dialogiska gruppsamtal och dialogkompetens i situationer ansikte mot ansikte. Artikeln vill sätta strålkastarljuset på dialogen vid det textbaserade asynkrona mötet. Men ljuskäglan låter sig inte begränsas av de fyrkantiga ramar som antyds här. Mycket av vad vi tar upp är applicerbart också på andra typer av samtal. De digitala gruppsamtal vi haft i åtanke vid skrivandet inträffar framförallt i samband med olika slags kurser, utbildningar och studiecirklar. Ibland, men långt ifrån alltid, förs dessa samtal med inslag av examination eller under krav på närvaro och aktivitet. Huvudsyftet är dock att de ska vara goda lärande samtal, dvs. samtal där människor lär med och av varandra.

Begreppet dialog används i artikeln som ett ord för en särskild sorts samtal, samtal som har både struktur och syfte (se t ex (Wilhelmson & Döös, 2002). Vi återkommer längre fram till dialogbegreppets närmare innebörd, till vad dialogkompetens avser för förmågor och ställer även dialogen i kontrast till diskussionen.

För oss som lever nu är det självklart att inkludera telefonsamtal i att prata. Sannolikt var det en gång en förvirrande förskjutning, att det räckte med att höras.Frågan om vad det är att prata med varandra genomgår en omvälvande förändring. För oss som lever nu är det självklart att inkludera telefonsamtal i att prata. Sannolikt var det en gång en förvirrande förskjutning, att det räckte med att höras. Att vi numera även pratar utan att använda rösten är än mer egendomligt och en bitvis oreflekterad användning av ordet prata.

Den digitala tekniken har fört oss in i nya samtalsformer, och i somliga digitala ordväxlingar är likheten så stor att det blivit naturligt att säga att vi pratar trots att vi i själva verket skriver. Särskilt de unga hörs säga att ”jag pratade med Linda igår” och med det mena att de en stund skrev och skickade små meddelanden till varandra från varsin dator och utan att se varandra. Detta chattande eller småpratande är ofta en kommunikation med flera samtidiga samtal pågående, där vart och ett ska hållas igång. Många korta kommunikationer fyllda med diverse tecken, nya förkortningar och för äldre obekanta uttryck. Knappast särskilt reflekterande samtal, snarare ett ständigt pågående hälsande. Om det går en generationsgräns vid chatten så har vi (nästan) alla däremot erfarenhet av mailprat numera. Här är pratmetaforen inte alls lika vanlig. Trots ett frekvent mailande har vi inte heller särskilt gemensamma bilder av vad det är. Somliga mailar i högtidlig form, formulerar sig som i brev och skrivelser. Andra skriver hastiga små meddelanden, korta rader. Somliga mailar bara i tjänsten, andra bara privat. Några bryr sig alls inte om omkastade bokstäver och ofullgångna meningar som blir resultatet av att fingrarna flyger fram i all hast. Andra är helt korrekta och kontrollerar noga att det blivit rätt. Därutöver skriver vi i helt olika programvaror och med olika digital kompetens.

Detta och mer därtill gör att människors bilder skiljer sig åt när de hör talas om och föreställer sig vad det är att kommunicera per nät och på distans. Ta FirstClass till exempel, där man kan skriva in kommentarer mitt i den förre skrivarens med grå färg fyllda textplatta, så att invändningarna får vit bakgrund och syns direkt. Hur förklarar man det och känslan, lättheten i att kommentera varandra då, för en som aldrig varit i närheten? Avsaknaden av gemensamma bilder, dvs. likartad förståelse för vad digitala samtal kan vara är en viktig grundförutsättning att ta i beaktande i många år till. Dialogiskt samtal i grupp kräver uppövade förmågor, men är mödan värd tack vare sin potential för lärande, dvs. sin möjlighet att tillsammans med andra öka sin förståelse och reflektera sina erfarenheter.Att samtala dialogiskt är inte lätt ens när man ses och hörs. Dialogiskt samtal i grupp kräver uppövade förmågor, men är mödan värd tack vare sin potential för lärande, dvs. sin möjlighet att tillsammans med andra öka sin förståelse och reflektera sina erfarenheter. Kanske kan denna artikel ta oss en bit på vägen i att skapa mer gemensamma föreställningar genom att diskutera möjligheterna till att föra dialog även på distans.


Två digitala samtal som illustration
I en distanskurs har deltagarna i uppgift att via dator samtala skriftligt med varandra kring genusaspekter på IT-användning. De ska ha läst varsin artikel eller ett bokkapitel som berör detta ämne och ska nu redovisa sin syn på detta och samtala med varandra i grupper om cirka tio personer. Detta samtal förväntas pågå i två veckor i ett konferenssystem typ FirstClass. I en grupp går samtalet lite trögt. När deltagarna har beskrivit innehållet i den artikel de läst, så avstannar kommunikationen. Kursledaren går då in och frågar om någon har egna erfarenheter av könsdiskriminering i samband med IT-användning. Då redovisar några deltagare sådana erfarenheter och andra besvarar några av dessa inlägg med instämmande kommentarer. Sedan blir det inte så mycket mer.

I en annan grupp kommer kommunikationen igång lite trevande men blir snart riktigt livlig. En deltagare berättar i anslutning till beskrivningen av sin artikel om en egen erfarenhet av det som beskrivs där. En annan deltagare redovisar en liknande erfarenhet medan en tredje deltagare invänder och menar att detta inte kan bero på könsdiskriminering utan måste ha andra skäl. Ett livligt samtal uppstår om vilka de skälen skulle kunna vara. Det finns fortfarande några som inte har uttryckt sin mening, så hon som yttrade sig först ber de ”tysta” att redovisa sin syn. Samtalet flyter vidare och nu blir det ganska hetsigt. Någon skriver att hon känner sig kränkt av att bli ifrågasatt. Den som ifrågasatte det hon skrev ber om ursäkt och förklarar tydligare vad han menade. Missförståndet blir utklarat och samtalet går vidare i en öppen atmosfär.

Vad lärde sig kursdeltagarna i de två grupperna? Och vad kan vi lära oss av att ta del av och analysera dessa två exempel? Vi tror att deltagarna i den första gruppen möjligen lärde sig en del av de artiklar de själva läste och kanske också av de sammanfattningar som gavs av övriga deltagare i gruppen. Nätpratet med varandra gav förmodligen inte något större utbyte. I värsta fall kan deltagarna ha dragit slutsatsen att elektroniska samtal är värdelösa. Den andra gruppen tror vi däremot lärde sig en hel del, både fakta om genusfrågor och olika möjliga perspektiv på IT och genus. Kanske förändrade de till och med sina uppfattningar om vissa former av IT-användning och såg större möjligheter för egen del. Vi återkommer till dessa exempel senare i artikeln.

Faktorer som påverkar digitala gruppsamtal
Det finns en lång rad faktorer som påverkar hur ett gruppsamtal på nätet utvecklar sig och hur mycket det ger deltagarna. Uppgiftens art och formulering, ämnesval, gruppens storlek och sammansättning samt deltagarnas privata situation och inställning till uppgiften har betydelse för motivation och aktivitet. Det har betydelse för vad och hur mycket olika personer lär och låter sig påverkas. Av vikt är också hur själva dialogen förs och hur medvetna deltagarna är om vilken roll de själva spelar i denna dialog.Som deltagare i digitala samtal behöver man alltså dels öva upp sin förmåga att föra lärande samtal, dels fundera över att skapa goda förutsättningar för både sig själv och andra. Vi menar att precis som vid en dialog ansikte mot ansikte så kan den elektroniska dialogen förbättras genom att deltagarna utvecklar sin dialogkompetens (Wilhelmson & Döös, 2002). Särskilt i utbildning på distans är att (kunna) länka tankar i digitala samtal väsentliga tillskott i lärandet. Som deltagare i digitala samtal behöver man alltså dels öva upp sin förmåga att föra lärande samtal, dels fundera över att skapa goda förutsättningar för både sig själv och andra.

Även den som planerar en kurs, är lärare eller studiecirkelledare har stora möjligheter att påverka hur lärande digitala samtal blir och i vilken utsträckning de når kvaliteter som handlar om att tankar länkas mellan och inom de individer som deltar. Och då menar vi inte främst genom ingrepp i själva samtalandet. Snarare handlar det om kursplanering och om att kursledare och lärare förstår varför och med vilka medel ett digitalt samtal blir lyckat. Därigenom kan de bidra till gynnsamma förutsättningar och villkor i form av uppgifter, gruppsammansättning och krav.

Vid arrangerandet av dialogiska gruppsamtal f2f (face to face) kan man tala om betydelsen av att reservera ”en bubbla av tid” som skapar lugn och utrymme för reflektion (Wilhelmson & Döös, 2002). En motsvarighet skulle vid dialog på nätet kunna handla om att respektive samtalare själv tar ansvar för att avsätta tid till att vara närvarande i uppgiften att skriva och läsa, dvs. nätsamtalandets två motsvarigheter till att tala och att lyssna. Detta innebär ett mått av noggrannhet som skiljer sig från de snabba ryck som karaktäriserar mycken datorkommunikation. Att använda sig av den möjlighet som ligger i att själv välja inte bara tidpunkt utan en tidsperiod då nätpratet utförs under studiero. På motsvarande sätt som att medlemmarna (Dixon, 1994) i en organisation (dvs. i vanligt tal medarbetare/anställda) måste ta sitt ansvar för det lärande som krävs i genomförandet av verksamhetens uppgift, så måste samtalsmedlemmen ta på sig ett eget ansvar att rigga goda förutsättningar för att få utbyte av de digitala samtal som är en del av den kurs (eller motsvarande) man deltar i. Detta tagande av ansvar hänger dock samman med vad man som deltagare ser för uppgift för sig. Att tydliggöra detta för sig själv och inför de andra kan motverka senare problem med exempelvis arbetsinsatser och digital närvaro, problem som är grundade i skillnader i hur deltagarna uppfattar uppgiften. Är det t.ex. något man gör för att man är fylld av lust att lära, eller går man kursen i något annat syfte och strävar efter att den ska ta så litet tidsutrymme som möjligt?

Några ord om lärande

Själva vitsen i att föra samtal i lärande syften grundar sig i att olika människor har olika sätt att se på saker och ting tack vare att de levt olika liv och gjort sina alldeles egna erfarenheter. Livets erfarenheter kan metaforiskt beskrivas som ett par unikt slipade glasögon genom vilka en människa betraktar världen och tar in nya intryck. Att vi tänker och tycker mer eller mindre olika utgör i samtal både förutsättning och hinder. I det följande berörs vad för slags lärprocesser vi ser som relevanta när det gäller att de bidrar med kunskap om hur en kompetent nätdialog kan föras.

Att lära genom handling
Erfarenhetslärande äger rum i konkreta sammanhang medan den lärande människan är upptagen med helt andra ting än att lära, nämligen med att utföra (arbets)uppgifter, samtala, lösa problem och förstå sig på (se t.ex.Döös, 2001; Kolb, 1984). Vardagens lärande sker således inuti (arbets)uppgifter, dvs. man sysslar med något och lär sig på köpet. Den enskildes lärande sker i små steg, där merparten av lärandet inte utgörs av nyheter utan av bekräftelser och mer av samma sak. En erfarenhet läggs till en annan och vardagens kunskap konstrueras och befästs kontinuerligt. Mot den bakgrunden framträder vartefter även skillnader och avvikelser. Först när man vet hur något ska eller brukar vara blir det möjligt att bli förvånad över det som avviker (Döös, 1997). På liknande vis kan även lärande genom samtal med andra beskrivas (Bjerlöv, 1999).

När lärandet sker via nätet har Fåhræus (Fåhræus, 2003b) identifierat tre parallella lärprocesser: att lära sig att kommunicera och samtala elektroniskt, att lära sig att lära tillsammans (det kollaborativa) och att lära sig det som kursen eller cirkeln handlar om (innehållet). Dessa tre lärprocesser pågår parallellt och stödjer i bästa fall varandra. Som lärare eller kursledare bör man tänka på alla tre processerna och att de behöver tid och uppmärksamhet för att komma till stånd och få kvalitet.

Kollektivt lärande
Reflektion är en väsentlig ingrediens i lärande vilket fått till följd att dialog, samtal, kommunikation m.m. under de senaste årtiondena fått mycket uppmärksamhet i såväl forskning som praktik. När människor lär tillsammans, kollaborativt (Fåhræus, 2003b), i ett interaktivt och kommunikativt handlande kan vi under gynnsamma omständigheter även erfara att ett kollektivt lärande sker (Dixon, 1994; Ohlsson, 1996). Det handlar då om synergieffekter där 1+1 blir mer än två, dvs. om att deltagarna förändrar sina föreställningar på ett annat sätt än vad var och en kunnat göra ensam. Det handlar om att det inte enbart är var och en som lär genom att vara i grupp utan om att lärandet resulterar i att samtalsdeltagarnas föreställningar under samtalet blir kollektiva, dvs. betydligt mer likartade, i det närmaste gemensamma. Kollektivt lärande har inom svensk arbetslivspedagogisk forskning gjorts teoretiskt begripligt genom studier av olika slags mötessamtal f2f. Det har beskrivits som något som sker i team eller andra tydligt avgränsade, ofta(st) formaliserade och mindre grupper där det är fastställt och känt vilka som ingår samt deras funktioner. Kollektivt lärande sker dock enligt delvis olika principer och ordning i olika specifika miljöer, i olika sammanhang (Döös & Wilhelmson, 2005). Tillkomstprocessen resulterar i förändrad förståelse och likartad handlingsberedskap. I mer distribuerade sammanhang i arbetslivet har betydelsen av en gemensam handlingsarena kunnat identifieras (a.a.) genom att produktutveckling inom tele- och datakomindustrin lett till ett kollektivt lärande genom en mängd parvisa kontakter via telefon, Internet, epost, elektronisk prenumeration och mötesplatser. Den gemensamma handlingsarenan utgjordes av en samordning i uppgiften, i att utveckla tekniken gemensamt. I tekniska artefakter samlades därmed också resultatet av egna och andras handlingar.

Dialogkompetens – vad är det?

Dialog är något mer och annorlunda än vanligt samtalande. Den skiljer sig från diskussionen genom att inte ha som mål att vinna eller övertyga andra deltagare i samtalet. Dialog är något mer och annorlunda än vanligt samtalande. Den skiljer sig från diskussionen genom att inte ha som mål att vinna eller övertyga andra deltagare i samtalet. Bohm (i Senge, 1995/1990) beskriver diskussionen som att ett ämne bollas mellan deltagarna, det analyseras och argument för och emot presenteras. Ändamålet för respektive deltagare ”är att vinna, dvs. att få stöd för den egna uppfattningen från de andra” (sid. 221). Syftet med dialogen beskrivs istället som att ”vidga gränserna, att nå längre än den enskilda individen kan på egen hand.” I en dialog är man inte ute efter att vinna över andra, ”i en väl genomförd dialog vinner alla.” (sid. 221).

Att samtala på dialogiskt vis kräver kompetens och är en förmåga som många behöver öva upp. Att samtala dialogiskt är svårt. De samtalsförebilder vi har att tillgå i form av t ex debattprogram och sammanträden är inte goda. Dialogkompetens innehåller (se figur 1) fyra olika delar, tala, lyssna, kritiskt granska sina egna föreställningar respektive vad andra säger. I lärandets dialoger kan man mötas genom att göra olika perspektiv synliga, att samtala om ett ämne och hjälpa varandra att sätta in det i ett större sammanhang, att få överblick och se sin egen del i helheten.

Gruppsamtal kan vara kraftfulla lärsituationer som förändrar människors lärprocesser och förutsättningarna för dem genom att skapa tillfälle till gemensamt meningsskapande. Det innebär att skapa samtalsämnen som gör samtalandet meningsfullt och nödvändigt utifrån det som för tillfället ska läras. Samtalsämnet rekommenderas för övrigt vara av den karaktären att det inte finns några rätt eller fel svar, och gärna också gälla något som deltagarna har egna erfarenheter från eller kunskap om. Dialogisk samtalskvalitet (Wilhelmson, 1998) bidrar till att samtalen i sig blir lärande i någon kvalitativt god mening.

Utgångspunkten för lärandets dialoger är att varje individ som deltar i samtalet har sina egna specifika erfarenheter, som är olika andras. Olikheterna är själva vitsen och svårigheten. Att vi gjort olika erfarenheter innebär att vi har olika sanningar med oss i bagaget. Wilhelmson (1998) liknar samtalsämnet vid en staty och menar att statyn är en imaginär bild av samtalsämnet som samtalarna bygger upp tillsammans när de ur sina olika perspektiv (vars och ens föreställningar/erfarenheter) gör olika aspekter av ett och samma ämne eller av en och samma verklighet synliga. Tillsammans går de som samtalar runt statyn och lyfter i samtalet fram så många aspekter som möjligt av det ämne som man tillsammans försöker förstå sig på.

Dialogkompetensens ingredienser
Figur 1. Dialogkompetensens ingredienser. Källa: (Wilhelmson & Döös, 2002).

Att tala och lyssna är dialogkompetensens kärna, vilket är mer komplicerat än det först låter. För att i samtal lära av och med varandra och eventuellt bygga ny gemensam kunskap krävs av varje samtalare förmåga att i samtalet kunna argumentera för sin egen ståndpunkt men också vara öppen för andras argument. Det behövs beredskap att ifrågasätta de egna ståndpunkterna och att kritiskt granska andras.

Ett dialogiskt gruppsamtal har både integrerande och differentierande kvaliteter. Att som samtalare bidra till integrering innebär att bygga vidare på vad andra säger, att få ihop samtalstrådar till en samtalsväv. Att inte omedelbart avfärda andras annorlunda synsätt utan i stället försöka leva sig in i hur det är att tänka som någon annan. Att bidra till differentiering innebär att problematisera och sätta i fråga utifrån egen erfarenhet och kunskap, att bidra med egna synsätt och erfarenheter, med personlig integritet. Den friktion som uppstår ur olikhet ger tillfälle att gå på djupet och granska egna och andras föreställningar. I syfte att tillägna sig själva sättet att samtala på kan dialogiska gruppsamtal arrangeras som enstaka samtal. (Wilhelmson & Döös, 2002).

Olika former av lärande e-möten

Det finns många olika slag av e-möten. Det vi främst talar om här är som framgått sådana elektroniska möten som bedrivs inom ramen för en kurs eller en studiecirkel med syftet att deltagarna ska lära sig något. Men det vi behandlar kan nog också gälla möten med andra syften. Det kan t ex gälla för kursledare som tillsammans ska planera och lägga upp en ny kurs eller cirkel, eller för specialister som tillsammans ska utföra en arbetsuppgift som exempelvis att utforma en ny webbsida. Sådana möten leder också till lärande och kan dra nytta av att ha dialogisk kvalitet.

Vi talar om möten som förmedlas elektroniskt, i första hand genom textkommunikation, eventuellt kompletterade med bild- eller videoöverföring där deltagarna kan se varandra. Ett e-möte kan genomföras som en chatt där alla deltagare är aktiva samtidigt, men ofta väljer vi ett asynkront (icke samtidigt) möte som tillåts pågå under en längre tid. Även den förhållandevis synkrona chatten är dock mer asynkron än samtal f2f där den som talar hörs mitt i sina formuleringar, kan avläsa de andra samtalsdeltagarnas ansiktsuttryck och låta fortsättningen av det som sägs ta en annan riktning än dit det nyss var på väg.

Grader av frihet och struktur
Likaväl som ett dialogiskt gruppsamtal f2f kan underlättas av att man följer en viss struktur så får styrning ses som en naturlig del i undervisningssammanhang. Pedagogik handlar om påverkansprocesser. Forskning har också visat att viss styrning behövs vid datorbaserad utbildning för att få igång en givande diskussion på distans (Wännman, 2002). Avsikten är inte här att fastställa någon viss grad av lämplig styrning utan snarare att ta upp hur den kan göras. Principiellt kan styrningen utövas på två sätt. Antingen genom att man via samtalandets väg griper in i individens tanke- och idévärld, direkt i människors tänkande och meningssammanhang. Därvid använder man sig av själva samtalandets förändrande möjligheter, t.ex. genom en direkt fråga från kursledaren till samtalsdeltagarna. Den andra vägen till styrning går genom att påverka omgivning och yttre arrangemang som förändrar förutsättningar och villkor, exempelvis genom val av ämne, samtalsordning.

Frihet; garder av styrning , struktur

Figur 2. Att arrangera digitala samtal för andras lärande kräver insikter om behovet av styrning, dvs. om en lämplig avvägning mellan struktur och frihet.

Naturligtvis kan man som kursledare löst och öppet kasta ut en frågeställning till en grupp och säga att detta kan ni samtala med varandra om, nu eller när ni vill. Man kan öppna en datorkonferens för erfarenhetsutbyte eller ömsesidigt deltagarstöd och hoppas att någon form av kommunikation kommer igång. Ibland kallas det fikarum eller café och sådana konferenser kan vara mycket uppskattade och skapa ett socialt kitt mellan deltagarna (Svensson, 2003). Andra gånger blir de dock inte använda i någon nämnvärd omfattning, vilket är problematiskt om det utgör en viktig del av en utbildning. Det är inte ovanligt att något slags hjälp på traven behövs i form av tilldelade uppgifter eller direkta ingrepp i själva det digitala samtalet.

Det finns sätt att lägga en struktur på samtalet utan att för den skull styra det för hårt. Man kan lägga ut en vinjett som tjänar som utgångspunkt och stimulans för idéer och tankar som deltagarna vill delge varandra. Tanken är att detta ska väcka nyfikenhet och dra igång samtalsaktiviteten. Det samtal som då uppstår kan ta helt andra vändningar än de som ledaren hade tänkt sig, men ska det vara ett fritt samtal så bör man inte gå in och styra. Ett annat sätt att ge ett gemensamt avstamp är att uppmana deltagarna att se en och samma film eller läsa en artikel, som i de inledande exemplen. De kan också genomföra en hjärnstorm, ett rollspel eller en debatt. Eller göra något annat. Allt beror på vad kursen har för ämne eller tema, och vad den aktuella övningen har för syfte mm. Hur länge den pågår och behovet av variation är även betydelsefulla aspekter. Alla dessa åtgärder innebär viss styrning och därmed rör vi oss bort från den helt fria formen för e-mötet, dvs. från den form som enbart avgörs av de samtalande själva. Ytterligare lite mer styrt blir det om man lägger in tidsramar och begär någon form av rapportering eller annat resultat. (Fåhræus, 2003a).

I riktning mot mer struktur kan nästa steg vara att ange en viss turordning. Alla deltagare ska exempelvis först berätta om någon egen erfarenhet av t ex könsdiskriminering innan de börjar ett mer ömsesidigt samtalande. Vill vi strukturera proceduren ytterligare kan vi lägga till att de ska läsa och referera en artikel och därefter ställa frågor till varandra som ska besvaras inom en viss tid. Denna struktur kan göras mycket detaljerad och vi kan använda datorstöd för att styra upp den. Det kan finnas olika elektroniska konferenser eller mappar där deltagarna ska posta sina artikelreferat, eller så kan vi nyttja frågelådor med länkade svar.

En extra tydlig struktur får vi om vi låter systemet hålla reda på att deltagarna utför alla sina uppgifter enligt proceduren och påminna om vad som ska göras härnäst. Det finns system som skapar grupper genom att para ihop deltagare när de kommit till ett visst steg i sina studier. Detta kan ge lärare och kursledning ett stöd för administration och uppföljningen av stora grupper. System kan även styra kursdeltagares/elevers frågor i digitala konferenser så att de först tas om hand och därmed potentiellt besvaras av kursdeltagargruppen. Detta kan dels ha effekten att den kommunikativa aktiviteten ökar, dels avlasta läraren och förhindra att hon/han blir till en flaskhals.

Samma tid eller olika?
Mötet får helt olika karaktär om det genomförs med alla deltagare närvarande och aktiva vid datorerna samtidigt, jämfört med om mötet får pågå under ett par veckor och deltagarna själva väljer när de går in, läser och gör inlägg. Det synkrona mötet kan bli ganska hetsigt; om man vill få en syl i vädret måste man vara snabb med fingrarna. Följer man inte en uppgjord mötesordning upplevs det ofta ganska kaotiskt.

 Istället inträder dock lätt en annan tidsbrist, den som handlar om att det i konkurrens med andra sysslor inte är så enkelt att freda en bubbla av tid.I samtal ansikte mot ansikte tar somliga samtalsledare till knepet att använda talpinne eller talboll som måste läggas tillbaka i mitten innan den greppas av nästa. En av avsikterna med det är att få till ett långsammare tempo. Tidsfördröjningen i det asynkrona samtalet gör att något sådant knep inte behöver tas till. Den innebär i princip att vi har mer tid på oss att fundera igenom vad vi vill säga, att läsa om igen vad andra eller vi själva skrivit tidigare och att ändra i det vi skrivit innan vi skickar iväg det. Var och en får så att säga skriva till punkt, blir inte avbruten av andra som är mer ”slängda i käften”. Istället inträder dock lätt en annan tidsbrist, den som handlar om att det i konkurrens med andra sysslor inte är så enkelt att freda en bubbla av tid.

Ett asynkront möte upplevs ibland som oengagerande och segt. En variant som kan avhjälpa både det sega och svårigheten att reservera tid är att gruppen bestämmer vissa tider då alla är uppkopplade samtidigt, ett s.k. online-seminarium, eller i varje fall under en eller ett par dagar går in och deltar oftare i en dialog. Detta är ett mellanting mellan det synkrona och det asynkrona mötet, och söker ta tillvara fördelar i båda.

Välja olika former
I en lärprocess under en kurs är det naturligt att variera och utnyttja olika former, i olika skeden. Kanske börjar man med att låta en grupp själv formulera sina frågor inom ett ämne i form av en brainstorm. Vad är problematiskt? Vad behöver vi veta? Eller göra? När det gäller att komma fram till ett beslut, om t ex en arbetsplan, är den synkrona mötesformen bäst. Därefter söker kanske deltagarna enskilt information på nätet och delger varandra viktiga fynd allteftersom. Sen för man gemensamt en asynkron dialog kring det mest intressanta eller kontroversiella. Kanske avslutar man med en gemensam muntlig redovisning inför en större församling.

Det kan vara bra att i en kurs få deltagarna att reflektera över just samtalsformen. En första kursuppgift kunde vara att länka tankar om vad man har för bilder och erfarenheter av att föra lärande samtal och av att göra det digitalt. Ett sätt att redan från start få deltagarna att skapa egen förståelse och insikt i vad det är som förväntas äga rum. Och som kan äga rum, förutsatt att de själva gör något av det. Man kunde till exempel ge gruppen tre bilder att starta med, typ: länka tankar, nätprat och växelbruk. Dessa digitala startsamtal kan man återvända till, läsa om och ånyo samtala kring senare i kursen för att reflektera över hur tillämpningen har varit, vad man lärt och fått för erfarenheter. Och vad man kan göra annorlunda under resterande kurstid.

Det medierade samtalets förutsättningar för dialog

Samtal på håll kontra f2f har både likheter och skillnader. Till skillnaderna hör att medan kommunikationen i ett gruppsamtal på nätet är textformulerad, fördröjd och bestående så är kommunikationen f2f muntlig, omedelbar och undflyende. Dialog är som framgått ett begrepp som ursprungligen avser en särskild variant av de muntliga nära samtalen.

Kan vi då verkligen tala om att föra en dialog när vi inte ser varandra, inte kan avläsa de små men ofta tydliga tecknen på att våra samtalspartners är med på noterna, eller att de har en invändning mot vad vi säger? I det elektroniska mötet saknar vi en stor del av det som vi kommunicerar till varandra i det fysiska mötet – via syn och hörsel, kanske också via känsel och lukt. För att kompensera för detta måste vi i det elektroniska mötet vara extra noga med att inte såra varandra och att följa upp så att de vi samtalar med har förstått oss rätt. Det skrivna ordet kompletteras gärna av vana distanspratare med emoticons (emotion + icon) som t ex :-) ”laught” eller <J> (för ’joking’). Med emoticons förtydligar deltagarna sin känsla och avsikt med orden, något som kan bidra till engagemang och till att stödja dialogen. De kan även ha avväpnande effekt eller vara humoristiska inslag.

Gamla hierarkier blir mindre tydliga och påträngande när man inte ser varandra och har en viss placering kring ett bord. Olika personers synpunkter kan få mer likartad vikt, de färgas mindre av makt och status. Nu bildas det kanske istället en hierarki som har att göra med hur gärna och bra man uttrycker sig i skrift. Men den långsamma skrivaren tar den tid han eller hon behöver, och dyslektikern kan utnyttja stavningskontrollen i ordbehandlingsprogrammet. Dessutom slipper vi menande blickar och andra störningar som inte är alltför ovanliga inslag i vanliga möten.

En karakteristik hos det asynkrona elektroniska mötet som både kan försvåra och underlätta dialog är just tidsfördröjningen. Kanske sitter vi vid datorn och engagerat beskriver en svår upplevelse vi haft eller en ny idé vi fått. Sen vill vi helst direkt få veta vad de andra tycker om detta. I stället kanske det dröjer timmar eller dagar innan någon tar upp tråden från ens inlägg. Det kan vara frustrerande, rentav skrämmande, och leda till att vi tappar lusten att delta i samtalet. Å andra sidan kan lite lagom fördröjning vara gynnsam. Det finns fördelar med att ta sig tid att reflektera mellan replikerna. Ett sätt att minska nackdelarna med tidsfördröjningen är att alla deltagare försöker svara så snart som möjligt på varandras inlägg, ibland kanske bara för att visa att man läst och vill fundera mera innan man länkar in sina tankar. Då slipper jag uppleva att jag skriver i ett vakuum; det finns någon där ute som ”hör” mig. (Fåhræus, 2000).

När samtalet i e-mötet väl kommer igång så kan det inträffa att deltagarna blir väldigt flitiga och skriver både många och långa inlägg. Samtalet kan bli oöverskådligt och deltagarna finner det arbetsamt och kanske tråkigt att läsa allt. Risken finns att en eller ett par deltagare dominerar och tar utrymme från andra, precis som vid ett möte f2f. Om inte deltagarna själva uppmärksammar detta och föreslår en annan samtalsordning kan ett ingripande behövas från kursledaren. Ofta hjälper det att göra alla medvetna om vad som hänt och föreslå lite kortare inlägg. Man kan också identifiera olika samtalsämnen och dela upp dem i olika samtalsrum.

Ett elektroniskt samtal har den egenskapen att det sagda/skrivna finns kvar. Kanske har man råkat skriva något sällsynt dumt, sårande eller oöverlagt. Och sänt är sänt, kommer aldrig tillbaka, men kan läsas om och om igen. Det kan leda till att någon tar riktigt illa vid sig och sådana skador är extra svåra att läka på distans. Men permanensen hos texten ger oss också instrument att jobba vidare på andras inlägg, och på så vis fördjupa resonemangen.
Allt detta leder till en lite annorlunda dialog än den som pågår ansikte mot ansikte. Den ger möjlighet till än mer eftertänksamhet. Detta kan passa bättre för några, sämre för andra.

För att kunna tillämpa tankarna om dialogkompetens vid e-möten måste vi tolka begrepp som ”tala” och ”lyssna” på ett nytt sätt. Här talar vi ju egentligen inte med varandra utan vi skriver. Tala-komponenten innebär att vi i skriftlig form redovisar våra synpunkter, argument och de fakta vi känner till. Vi berättar om vilka vi är och vår egen bakgrund. Detta gäller inte bara själva innehållet, det som dialogen handlar om, utan också sådant som har med kommunikations- och lärprocessen att göra. I stället för att skaka på huvudet när vi har en avvikande åsikt måste vi skriva och berätta om detta. Eftersom vi inte syns, rent fysiskt, måste vi bli synliga genom det vi skriver.

Lyssna-komponenten i dialogkompetensens matris handlar om att läsa vad andra har skrivit och att visa att vi vill veta mer, är nyfikna på vad andra har att bidra med. Vid ett f2f-möte kan det räcka att titta på en deltagare för att få henne eller honom att tala. Här måste vi skriva och trycka iväg ett meddelande. Detta är en del av ett aktivt lyssnande.

I dialogkompetensen ingår kritisk självreflektion. Vid ett e-möte gör vi det genom att skriva på ett sätt som visar att vi är beredda att förändra våra synsätt och föreställningar. Vi bör också berätta för de andra om att vi har ändrat oss och hur vi tagit till oss av och förstått andras erfarenheter och kunskap. Att vi kritiskt granskar vad andra säger innebär att vi beskriver hur vi tolkar det som andra har skrivit. Vi redovisar vad vi håller med om respektive föreslår andra sätt att förstå och tänka. Vi kan också sätta frågetecken för den andres underlag och be om mer fakta och argument.

Avslutande kommentar

Det elektroniska mötet kan tyckas vara en sämre variant av ett samtal ansikte mot ansikte, men detta ter sig som en alltför förenklad och förlegad beskrivning. Här öppnar sig nu nya möjligheter för annorlunda former av kommunikation. Vi konstaterar att pratmetaforen förefaller ta överhanden i hur vissa digitala kommunikationsformer görs begripliga. Det gäller framförallt den förhållandevis synkrona chatten men även de konferenstyper som används vid olika slags distanskurser. Själva studiecirkeln, det svenska resonerandets urtyp, hittar också sina digitala former. Det elektroniska mötet kan tyckas vara en sämre variant av ett samtal ansikte mot ansikte, men detta ter sig som en alltför förenklad och förlegad beskrivning. Här öppnar sig nu nya möjligheter för annorlunda former av kommunikation. De är förknippade med sina egna för- och nackdelar och om detta växer kunskapen med användandet. Genom denna artikel har vi uppmärksammat det nya just i förhållande dels till vanligt samtalande, dels mer specifikt till gruppdialoger som lärande samtal.

Ett elektroniskt möte är ett erbjudande, en arena dit jag själv väljer att gå. Där kan jag hitta mina studiekamraters tankebidrag och själv bestämma vad jag läser och vad jag besvarar. Jag kan välja vad jag visar av mig själv men samtidigt bör jag vara medveten om att jag med mitt val, mitt beteende på arenan, påverkar de andra och gruppens samspel – och därmed också mitt eget utbyte av samvaron. Det är svårt att helt frigöra sig från jämförelsen med f2f-mötet och att se det som idealet, något att sträva mot. Därför kan det vara på sin plats att påminna om alla störningar som uppträder i vanliga samtal, att somligt kan vara lättare att prata om per telefon och att många lektioner och möten är fruktansvärt trista och mest sitts av. Dock har vi nytta av parallellen till samtal där människor ansikte mot ansikte övat upp sin förmåga till att föra dialog (Wilhelmson & Döös, 2002); kunskaperna från detta område ger bra spänst för var och en i att fundera över hur dess digitala motsvarighet ser ut.

Med tekniken närvarande i samtalsrummet får vi tillgång till verktyg som kan skapa nya möten och annorlunda förståelse. Vi kan föreställa oss ett asynkront konferenssystem som på en skärm synlig för alla deltagare visualiserar samtalets struktur och flöde: vem som talar, vem som lyssnar och vad som granskas kritiskt. Skulle det vara till stöd så att deltagarna reflekterar över sitt beteende och därigenom lyckas fördjupa resonemanget? Eller blir det bara förvirrande och störande? Ett sådant system skulle likna vad man kallar visualiserande argumentationssystem som berörs i boken Visualizing Argumentation (Kirschner, Buckingham Shum, & Carr, 2003).

Om vi nu går tillbaka till exemplet i artikelns inledning och funderar på vad som hände i de två grupperna så ser vi att deltagarna i den första gruppen inte visade så mycket av sig själva och var de stod. När de på kursledarens uppmaning redovisade egna erfarenheter blev dessa inte bemötta med någon kritisk granskning. Instämmande kommentarer kan vara uppmuntrande att få, men bara likheter fördjupar inte samtalet, och dialogen uteblir. I den andra gruppen förekom både differentierande och integrerande samtalskvaliteter. Missförståndet som uppstod riskerade att leda till minskat förtroende i gruppen, men den öppna dialogen som redan skapats gjorde att missförståndet kunde klaras ut. Argumenterande kring vad som är könsdiskriminering och vad som orsakar den gav deltagarna nya perspektiv på egna upplevelser. I detta fall kan vi säga att deltagarna visat prov på dialogkompetens i det elektroniska mötet.

Även om vi inte väljer att utnyttja ett datoriserat analyssystem så kan det vara till stor hjälp att då och då under en kurs stanna upp och reflektera över mötesformer och samtalston. Då kan de begrepp som vi presenterat här vara till god hjälp. Vi kan inte förutsätta att alla har dialogkompetens utan att ha fått chansen att öva och reflektera. Det kan t.ex. vara lämpligt att ha kursuppgifter som understödjer deltagarnas egen medvetenhet om vad som krävs för att samtal ska nå dialogisk kvalitet. Det handlar då dels om att förstå f2f-dialogens grundingredienser, dels om att gemensamt i det digitala samtalet tänka kring hur man kan tillämpa det i e-möten.

I avgrunden mellan att skriva brev till varandra och ta en fika ihop rör sig det digitala länkandet av tankar. Att prata i skrift får ses som väsensfrämmande för oss människor och är alltså ändå nog så vanligt. Det gäller att inte bara ordväxla utan även tankeväxla digitalt. Ordväxling via dator associeras inte sällan med snabba ryck, impulsiva invändningar. Plötsliga påståenden och korta frågor. Eftertänksamhet, tankeutbyte och eget lärande associeras med papper, böcker och soffhörn. Okej, det finns laptops. Och det finns inhämtande av information från det suveräna nätet. Kanhända erbjuder tekniken idag ett digitalt sammanhang som är att likna vid den gemensamma handlingsarena som är av betydelse för att kollektivt lärande ska kunna uppstå (Döös & Wilhelmson, 2005). Datorkonferenser har blivit ett nytt sätt att mötas på och möjligheterna finns att nu även vara dialogkompetent i digitala samtal.

Referenser
Bjerlöv, M. (1999). Om lärande i verksamhetsanknutna samtal. En studie om prat och lärande i möten på en arbetsplats. Doktorsavhandling, Arbete och Hälsa 1999:1, Arbetslivsinstitutet, www.ali.se/publikationer.

Dixon, N. (1994). The organizational learning cycle. How we can learn collectively. London: McGraw-Hill.

Döös, M. (1997). Den kvalificerande erfarenheten. Lärande vid störningar i automatiserad produktion. Doktorsavhandling, Arbete och Hälsa 1997:10, Arbetslivsinstitutet, www.ali.se/publikationer.

Döös, M. (2001). Med arbetsuppgiften som glasögon – i relationen mellan individers uppgiftsförståelse och organisationers förändringsprocesser. I D. Tedenljung (red.), Pedagogik med arbetslivsinriktning (s. 127-168). Lund: Studentlitteratur.

Döös, M., & Wilhelmson, L. (2005). Kollektivt lärande - om betydelsen av interaktion i handling och gemensam handlingsarena. Pedagogisk forskning i Sverige, 10(3/4), 209-226.

Fåhræus, E. R. (2000). Growing knowledge - How to support collaborative learning e-discussions in forum systems. No. 00-005. Dept. of Computer and Systems Sciences, Stockholm University/KTH. http://www.dsv.su.se/~evafaahr/lic/index.html

Fåhræus, E. R. (2003a). Hur samarbeta på distans för att lära? - format, problem och möljigheter. I L.-E. Axelsson, K. Bodin, T. Persson, R. Sanyang, & I. Svensson (red.), Folkbildning.net - en antologi om folkbildningen och det flexibla lärandet (s. 161-179). Stockholm: Folkbildningsrådet & Nationellt centrum för flexibelt lärande.

Fåhræus, E. R. (2003b). A triple helix of learning processes - How to cultivate learning, communication and collaboration among distance-education students. Doctoral dissertation. Dept. of Computer and Systems Sciences, Stockholm University/KTH, Report No. 03-015. ftp://ftp.dsv.su.se/users/jpalme/eva-f-doktorsavhandling.pdf

Kirschner, P. A., Buckingham Shum, S. J., & Carr, C. S. (Eds.). (2003). Visualizing argumentation: software tools for collaborative and educational sense-making. London: Springer. http://www.visualizingargumentation.info/

Kolb, D. (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Ohlsson, J. (1996). Kollektivt lärande. Lärande i arbetsgrupper inom barnomsorgen. Doktorsavhandling. Rapport nr 26 från Seminariet för miljöpedagogik och kunskapsbildning, Pedagogiska institutionen, Stockholms Universitet.

Senge, P. M. (1995/1990). Den femte disciplinen. Den lärande organisationens konst. Stockholm: Nerenius & Santérus Förlag.

Svensson, I. (2003). Att skapa det goda mötet. I L.-E. Axelsson, K. Bodin, T.
Persson, R. Sanyang, & I. Svensson (red.), Folkbildning.net - en antologi om folkbildningen och det flexibla lärandet (s. 31-41). Stockholm: Folkbildningsrådet & Nationellt centrum för flexibelt lärande.

Wilhelmson, L. (1998). Lärande dialog. Samtalsmönster, perspektivförändring och lärande i gruppsamtal. Doktorsavhandling. Arbete och Hälsa 1998:16, Solna, Arbetslivsinstitutet, www.ali.se/publikationer.

Wilhelmson, L., & Döös, M. (2002). Dialogkompetens för utveckling i arbetslivet. Stockholm: Arbetslivsinstitutet, www.ali.se/publikationer.

Wännman, G. T. (2002). Kvinnor skapar kunskap på nätet. Datorbaserad fortbildning för lärare. Akademisk avhandling, Umeå: Umeå universitet, Pedagogiska institutionen.

« Tillbaka

CFL-logotyp

Ansvarig utgivare för tidskriften är Mikael Andersson, CFL
© 2008 Nationellt centrum för flexibelt lärande